「那是你的需要啊。」五年級的男孩小柚（化名）拋下這句話，語氣一貫不帶情緒，兀自轉身離開，把語塞的我與他未曾動筆的空白講義，留在迴盪著下課鐘聲的教室裡。
衝突發生當下 教師尊嚴是最重要的嗎？
那是週二午後的本土語課，我帶著高年級學生運用心智圖講義分析一部閩南語電影。我告訴全班，這份講義必須在課堂上完成；然而我發現小柚完全沒有動筆，我提醒了好幾次，他才不情不願地寫上名字。我一邊引導學生完成筆記，一邊耐心鼓勵小柚參與課堂，卻始終得不到他的回應。
下課鐘聲響起，我用堅定口吻對著起身準備離開教室的小柚說：「小柚，我需要你完成這份講義。」他終於開口，只是他的回答使我挫敗萬分。
不被尊重的怒氣與挫折感在我胸口鼓脹，腦海浮現的盡是攔住小柚、對他破口大罵的畫面；然而，我只是僵在原地，這句話始終說不出口：「完成課堂任務怎麼會是我的需要？需要學習的人是你！」
我所任教的花蓮縣玉里鎮三民國小，是一所推行「KIST」（註：KIPP Inspired School in Taiwan的縮寫，即關注弱勢族群、強調品格的教育文化。）文化的公辦民營實驗小學，校園裡落實品格教育與社會情緒學習已有一段時日。老師為了照應孩子的情緒而放緩教學進度，或設計結合情緒教育的課堂，致力於培育孩子「認知」以外的能力。
我剛到三民國小時就發現，校內師生的權力關係並不鮮明，老師與孩子的互動比一般學校來得平等。
鏡頭拉回小柚甩頭就走的那天，當時我按捺住躁動的情緒，拚命告訴自己：「這是小柚的選擇，不全是我的責任」、「小柚還只是孩子，他不曉得那句話多有殺傷力」、「他其實也沒說錯，是我需要看到講義被使用，他懶得寫但搞不好有吸收課程內容」……。
我用力眨了幾下眼，擠掉淚，負面思緒持續佔據我的腦海：學生不寫講義，是老師沒有引發他的學習動機；學生不顧及情面，是因為老師沒有與他建立良好關係……。
「課題分離」是穩定情緒的關鍵
那天下班以後，我暫且擱置這起事件，料理晚餐、洗澡、彈琴唱歌，以照顧好自己為優先；隨著情緒逐漸沈澱，方才重拾力氣回頭檢視這件事情。這次我看見的是「課題混淆」，致使當下沒辨明自身影響圈、執著於關注圈[1]，所以產生無力感——小柚拒寫講義、一句直率話語所點燃的衝突，並非我可以掌控的事件，但我將注意力放在這，忽略了自己真正能夠著力的環節：我該如何處理當下的情緒、回應小柚的話語。
我理想的教室風景，不是如此情緒高張的場景。我想實踐KIST文化中「友善待人」的理念，讓教室氛圍因相互尊重而安全，所有人都能清楚表達自身感受及需要，維持有助學習的穩定狀態。
「課題分離」源自近年盛行的「阿德勒心理學」，若以一句話扼要解釋，便是「我們只需要為自己的選擇負責。」若心中有這樣的瞭然，我或能更為平靜地接受小柚不寫講義的舉動，因為我明白真正的後果，將由他自己承擔——但這不表示老師可以放任他，重點是幫助自己回穩情緒、安頓好自身狀態，才有餘裕思考下一步：我該如何行動，才有機會帶給小柚正面影響？
衝突過後，小柚在本土語課上仍然是懶洋洋的，時而趴在桌上、拒絕書寫課堂任務；而我決定接納他的選擇，並清楚向他說明我的感受與想法：「老師可以理解你不做任務的選擇，但同時想讓你知道，你不參與課堂其實會讓我感到有些受傷，甚至有點不被尊重。但是，我會一直等你，只要你願意，隨時可以加入我們。」
在另一節高年級閱讀寫作課上，小柚同樣呈現消極的狀態，課堂講義愛寫不寫。初期我時而嚴厲、時而鼓勵，他依然無反應；我逐漸意識到，也許這個孩子需要的不是任何形式的叮嚀或督促，也許，他還不信任剛來到這所學校的我。我想，關係的建立，需要時間。
而在這個決定以後，每節有小柚在的課堂，自我懷疑從未間斷：我這樣是不是放任學生不學習？他會不會就這樣擺爛到畢業？有沒有可能，我只是透過看似尊重孩子的妥協，冠冕堂皇地放棄一個孩子的成長？
就這樣一個月、兩個月過去，小柚不再當眾質疑我：「寫這有什麼意義？」他開始嘗試參與課堂，還會舉手回答問題、主動發問；再後來，他的目光開始會追隨著我，眼角甚至偶爾露出笑意。這般顯著的轉變，一開始我毫無頭緒，直到期末一份學生問卷，我才從孩子寫給老師的回饋當中，察覺到可能的原因：「老師講話很有趣，使我想要上課。」出乎意料地，小柚如此填答。
我想起，在小柚有明顯轉變之前，他有過幾次乍看在挑戰我的發言，而我選擇以帶點吐槽、真誠的方式回應他，把他當作對等的大人一般；我想，或許是這樣的應對態度，逐漸撐開了一點空間，使小柚對我的信任能夠萌芽。
[1] 概念引用自史蒂芬·柯維《與成功有約：高效能人士的七個習慣》，「關注圈」意指自己投注時間關注但改變不了的事物，「影響圈」為自己可以掌控、改變的事情。